2.1      Teadmiste ja oskuste loomine õppeprotsessis

Üliõpilaste professionaalne areng toimub järjepideva õpiprogrammi jooksul. 

Õpiprogrammid jagunevad järgmiselt:

Selle käigus omandab ta ise soovitud kvalifikatsiooni ehk tunnustatud kompetentsuse) mis võimaldab tal tegutseda vastavalt muutuvatele oskusnõuetele. Üliõpilaste professionaalset arengut võib tuvastada mõõtes otseselt tema tehtud töö kvaliteeti ja kvantiteeti. Tööga seonduvad kontekstilised tegurid pakuvad õppimisel toimuva arengu mõistmiseks ja mõõtmiseks iseloomuliku raamistiku. Tööd tehakse doktoritöös kasutatava teostuse ontoloogia kohaselt ülesande raames.

Järgnevalt on koostatud hierarhiline teostuse mudel, mis aitab selgitada seoseid individuaalse arengu ja töö tulemuste vahel. Üliõpilase professionaalse arengu mudeli dünaamilised koostisosad on kujutatud joonisel 2.1

Järgnevas on kokku võetud üliõpilase professionaalse arengu mudelis mõõdetavad suurused ja tunnused [60]:

1. Erialaülesanne. Erialaülesande sisu on defineeritud tüüpiliste töödega, mille teostamist nõuab konkreetne  ametikoht. Kontekstiline ülesanne. Kontekstilist ülesannet, mille raames toimub erialaülesande sooritamine, toetab ning säilitab õppeasutus oma pedagoogilise, sotsiaalse ja psühholoogilise keskkonnaga. Kontekstiline ülesanne nimetatakse ka õppeprotsessiks. Selles mudelis on kaks tasandit. Näiteks: Meistritasemel töötaja antud ülesande sooritab tööline, seega töölise kutseala on kitsam (meister on töölise kontekstis).
2. Ülesande sooritust mõjutavad (konfigureerivad) peamiselt kognitiivsed võimed ja anded koos sooritusmotivatsiooni, erialaspetsiifiliste oskuste ja teadmiste ning metapädevustega, mis lihtsustavad konstruktiivset reageerimist muutustele. Üldised võimed koos isiksuseomaduste (sh väärtushinnangute ja huviobjektidega) ning sooritamismotivatsiooniga kujundavad kontekstilist sooritust.
3. Erialaspetsiifilised oskused ja teadmised, metakognitiivsed oskused ja üldised professionaalsed võimed on nii eksplitsiitse kui ka implitsiitse õppimise tulemus. Eksplitsiitne õppimine viitab kasvule ja arengule, mis toimub ametliku haridusprogrammi raames ja selle tulemusena, samal ajal kui implitsiitne õppimine on seotud loomulike ja igapäevaelus tekkivate õpivõimalustega.
4. Eksplitsiitne ja implitsiitne õppimine on seotud isiksuse ja talendiga. Kognitiivsed võimed ja anded ning isiksuseomadused, väärtus-hinnangud ja huviobjektid, mis on individuaalsete võimete ja õppemotivatsiooni aluseks, on erialaliste kvalifikatsioonide ja pädevuste arenemise põhikujundajad.
5. Intelligentsus on isiku võime eristada vaadeldavas tervikus väiksemaid koostisosi ja rohkem teostustasandeid. Intelligentsus on õpetatav aga kõik õppurid ei ole akadeemiliselt andekuselt samasugused. Ei tohi ka unustada, et emotsionaalne intelligentsus (omadus, näitaja) mõjub reeglina isiku elus palju kordi võimsamalt kui akadeemiline intelligentsus.
6. Tulemused saab jagada tulemiteks (mis on seotud konkreetsete eesmärkidega ja mida saab objektiivselt mõõta, sest nad kalduvad olema suhteliselt otsesed ja dokumentaalselt kirjeldatavad)

ning väärtust lisavateks eelisteks, mis on vähem käegakatsutavad ja mille elemendid on kaudsemad ja pikaajalisemad ning seetõttu raskemini mõõdetavad. Üliõpilase enda eesmärgile suunatud erialaülesande sooritus mõjutab tulemeid otseselt ja väärtust lisavaid eeliseid kaudselt, samal ajal kui kontekstiline sooritus viib väärtust lisavate eelisteni ja ainult kaudselt tulemiteni.

• Sooritusmotivatsiooni kujundavad erinevad kõrgemad õppekonteksti tegurid, nagu juhendaja toetus ja julgustus, õppekava eesmärkide olemus, innustusväärtused, hindamissüsteemi olemus ja kindlad iseloomuomadused, nt enesehinnang, sotsiaalne tundlikkus ja õiglus, individuaalsuse hindamine, ettevõtlikkus ja orienteeritus teenindusele. Sooritusmotivatsiooni kujundajad stimuleerivad, suunavad ja säilitavad õppesooritust. 
• Õpitulemust ei määra ainult saadud ülesanne ja kontekstiline sooritus, vaid ka õppekontekst ja selle mehhanismid. Õppekontekst ei piirdu ainult vahetu õppekeskkonnaga (ainekavad, füüsilised õppetingimused, meeskonnatöö, labori- ja praktikastendid, kasutatav tehnoloogia, hindamismeetodid jne); see hõlmab ka õppeasutusese konteksti ja isegi laiemat, õppeasutusest väljapoole jäävat konteksti. Organisatsiooniline kontekst hõlmab muu hulgas selliseid tegureid, nagu õppeasutuse kui organisatsiooni struktuur ja kultuur, tegutsemisstrateegiad, õppuri visioon ja missioon. Välist konteksti iseloomustavad erinevad makrotasandi muutused, „megasuundumused”, so tehnoloogilised muutused ja uuendused, majandusliku ja poliitilise keskkonna muutused (nt suurenev konkurents maailmaturul), võimalus olla oma varade looja ja sotsiaalse keskkonna muutused. Need tegurid tekitavad sisemisele organisatsioonikeskkonnale tugeva muutumise surve [61].

Nijhof, W. J., & Streumer [62] väidavad, et erinevad oskuste ülevaated ja oskuste liigitused on endiselt kasulikud ja vajalikud, kuna nõudlus abstraktsete ja valdkonnaüleste kvalifikatsioonide ning pädevuste järele paistab ainult kasvavat. Ühiskonnas on indiviidil vaja professionaalseid võimeid (mõtlemisvõimet, kommunikatsioonioskusi, suhtlusoskusi ja arvamuse kujundamise võimeid), probleemilahendamise oskusi (võimet analüüsida probleemseid olukordi, mõista inimkäitumist ja isiksustevahelisi konflikte ning tõlgendada kommunikatsiooni ja infovooga seotud küsimusi) ning ülekantavaid oskusi (võimet elumuutustega toime tulla, stressijuhtimisoskusi ja otsustetegemise oskusi).

Erialases kirjanduses on mõningaid ettepanekuid (kas nõudeid?) selle kohta, kuidas toetada ja edendada tööturul vajalike võtmekvalifikatsioonide arengut [62]. Need võib kokku võtta järgmiselt:

1. Üldiste oskuste juhendamine/arendamine peab olema seotud eriala kontekstiga. Kuigi üldised oskused on kõigi ametite puhul ühised, võivad nende spetsiifilised omadused ja tähtsus erinevate elukutsete ja tööülesannete korral varieeruda. Näiteks eluks vajalike probleemilahendamise, kommunikatsiooni ja meeskonnatöö olemus varieerub vastavalt ameti nõuetele ja ameti nõuded varieeruvad omakorda vastavalt eesmärkidele, ülesannetele, millest protsess koosneb, töökorraldusele jne. Seetõttu tuleks üldiseid oskusi (näiteks projektijuhtimise oskusi, mis omakorda eeldab projektijuhtimistarkvara rakendusi) defineerida kontekstiga seostatult ja neid tuleks õpetada moel, mis on kontekstiliselt nii autentne kui võimalik. 
2. Töötajate õpikeskkonnad peavad peegeldama autentset töökeskkonda. Üldiste oskuste omandamine on kõige efektiivsem hästi korraldatud õpikeskkonnas, mis sarnaneb töökeskkonnaga. Traditsioonilise õpipoisiõppe meetodid ja kognitiivsed õpipoisimudelid on näited selle kohta, kuidas rakendatakse oskusi ja teadmisi autentses õpikeskkonnas [63].
3. Õpetajakoolitus ja kollektiivi arendamine peavad kasutama ja edendama autentsete õpikeskkondade arengut. Vastavalt levinud sotsiaal-konstruktivistlikule õpiteooriale sisaldab kõrgekvaliteediline juhendamise/õppimise protsess järgmisi elemente: konstruktiivsus (õppija loob uusi teadmisi, mis toetuvad varem omandatud teadmistele), kavatsuslikkus (õppijal on tahtlik soov omandada spetsiifilisi asju), aktiivsus (õppimine on õppija enda aktiivsuse tulemus), kontekstilisus (õppimine on seotud tähenduslike tegeliku maailma ülesannete/fenomenidega), refleksioon (õppija hindab õpitulemusi ja reflekteerib õppeprotsessi jaoks vajalikke mõtlemisprotsesse ja otsuseid), koostöö (õppijad töötavad koos ja loovad koostöös teistega uusi teadmisi) ja ülekanne (õppija suudab kanda õpitut üle uutesse olukordadesse ja rakendada omandatud oskusi ning teadmisi uute teadmiste omandamisel). Õppija vajadustele suurema tähelepanu pööramiseks on mitmeid võimalusi, näiteks õpetaja muutmine direktorist õppimise lihtsustajaks, funktsionaalsete projektigruppide ja infotehnoloogia kasutamine ning erinevad kogemuse kaudu õppimise vormid. Autentne õpikeskkond pakub arenguks viljaka pinnase [60].
4. Hariduse ja tööelu vahel on vaja arendada välja tihe ja toimiv partnerlussuhe. Euroopas tehtud uurimuste andmeil tekivad töö kaudu õppimisel suurimad takistused haridusasutuste ja ettevõtete puuduliku koostöö tõttu koolitusprogrammide kavandamisel ja partnerlussuhete loomisel. Hariduse ja tööelu vaheline dünaamiline ja mitmekülgne partnerlussuhe loob uusi võimalusi tulevikuväljakutsetega toimetulekuks. Partnerlussuhte kavandamisel on abiks infomudelid mida osapooled mõistavad ja saavad siduda oma eesmärkidega.
5. Oskuse kirjeldus peaks olema sotsiaalselt asjakohane. Vajalik on läheneda oskustele ja oskusnõuetele sotsiaal-kultuurilisest vaatenurgast, arvestades tegureid nagu kuidas majandusturu jõud, rõhuga efektiivsusel ja materiaalsed väärtushinnangud määravad oskusnõudeid; kuidas inimesed tegelikult töötavajad loovad ning kuidas töökollektiivid kujundavad tööülesandeid ja õppimist. Oskusi tuleb hinnata ja mõõta paljudest vaatenurkadest lähtuvalt ja eri viisil. Etnograafilised uuringud pakuvad uut tüüpi teavet, kuid need ei saa täielikult asendada ülesande analüüsi. Kognitiivne psühholoogia pakub samuti oskuste hindamiseks uusi võimalusi [60].
6. Oskuste ülekandmine uutesse kontekstidesse ei ole spontaanne. Brown [63] toob välja, et omandatud oskuste ja teadmiste ülekandmine on spetsiifiline sel määral, kuivõrd see vajab juhendamist. Ülekandmine sõltub sellest, kuidas on oskused ja teadmised omandatud ja kuidas teadmisi käsitletakse eri olukordades: seega võivad nii üldised oskused kui ka spetsiifilises kontekstis omandatud teadmiste killud olla ülekantavad. Ülekande toimumise jaoks on kaks eeltingimust. Vaja on kokku viia kontekstispetsiifilised teadmised ja üldised oskused ning otsida aktiivselt vahendeid ülekande suurendamiseks õpiolukorras, milleks sobivad visuaalsed mudelid mida järgnevates peatükkides (Peatükk 5 lk. 104; Peatükk 6 lk. 149) arendame. Kui koolitusprogrammi eesmärk on aidata õppijatel parandada oma oskuste ülekandmise võimeid, tuleb õpiolukorras pöörata tähelepanu oskuste ülekande tähendusele. Õppijatele oleks soovituslik tutvustada õppemeetodeid mida õppetöös kasutatakse (näiteks 7E ja 5E mudel, Peatükk 5 lk. 104). Näiteks võib aidata õppijatel leida ise võimalusi oma oskuste, teadmiste ja kogemuste rakendamiseks ning pakkuda neile võimalus proovida oma oskusi ka praktikasse üle kanda [64]. Ülekanne on alati seotud ka individuaalse motivatsiooni ja pühendumusega. Õpilasi võib suunata oma intellektuaalse kapitali kasvatamisele (patendid,  leiutised).
7. Juba õpitu ja tulevikus õppimist vajav refleksioon võib siduda tööd ja õppimist. Refleksiivsed protsessid on samuti seotud süvamõtlemise protsesside arenguga (asjatundlikkus). Seetõttu tuleks julgustada õppijaid väljendama arutlustes õppejõu ja kaasüliõpilastega oma mõtteid. Juhendaja ja üliõpilased võivad esitada oma vaateid erialaste probleemide kohta ja selgitada samas, missuguseid skemaatilisi konstruktsioone on nad välja töötanud, et mõista erinevaid käsitlusi ja seoseid nende käsitluste vahel (näiteks 6D mudel, peatükis 6, lk 149 ).
8. Kõrghariduse esmaülesanne peaks olema arendada õpilaste enesereguleerimise võimeid. Õppima õppimine on põhioskus, mis on vajalik initsiatiivi haaramiseks ja pidevate muutustega kohanemiseks. Selliste muutuste hulka kuuluvad tööprotsesside areng, strukturaalne paindlikkus ja tehnoloogilised uuendused. Muutustega kohanemine nõuab usku oma võimetesse pidevalt elu jooksul arusaamu ja käitumist korrigeerida. Tehnilise kõrghariduse peamine väljakutse on arendada õppimisvõimeid (suutlikkust, soovi ja tahet) nende hulgas, kes ühiskonna ja tööelu arenemisel tagaplaanile surutakse. Õpiolukordades on juhendaja/nõustaja kohus asetada õpistrateegiad konteksti: õppijale tuleb näidata, millised strateegiad on antud olukorras võimalikud, kuidas tuleb neid rakendada ja millal ja miks on nad kasulikud [64].

2.2      Teadmiste ja oskuste rakendamine

Analüüsin järgnevalt milliseid teadmisi ja oskusi peetakse Eestis kõrgharidusega noorte puhul oluliseks ja vajalikuks tööturul toimetulekuks, seda nii tööturule sisenemise kui seal püsimise ja ka väljumise (näiteks pensionile) mõttes. Lisaks ülevaatele erinevatest teadmistest ja oskustest käsitletakse ka seda, kes nende teadmiste ja oskuste loomise ning arendamise eest ennekõike hea peaks seisma. Neid küsimusi analüüsitakse kolme osapoole (kõrgkooli lõpetanute, tööandjate ja kõrgkoolide) perspektiivist, erinevaid vaatenurki omavahel võrreldes ja suhestades [65].

Varasemad uurimused samal teemal toovad välja rea erinevaid teadmisi ja oskusi, mida seostatakse tööturule sisenevate kõrgharidusega noortega. Pavlin (2009) toob välja viie maa (Leedu, Poola, Ungari, Sloveenia ja Türgi) kõrgkoolide ja tööandjate intervjuude põhjal järgmised ootused:

1. üldised ja valdkonnaspetsiifilised teadmised;
2. õppimisega seotud oskused (ise-õppimine, enesearendamine, elukestev õpe jne);
3. individuaalsed oskused (meeskonnatöö, ajaplaneerimine);
4. suhtlusoskused (sh võõrkeelte oskus);
5. informatsiooni- ja kommunikatsiooni tehnoloogiatega (IKT) ümberkäimine;
6. muud oskused (sh töökogemus, lojaalsus, tolerants, eetilised väärtused jne).

Teises rahvusvahelises 12 Euroopa maa koostöös valminud projektis [65], püüti samuti sõnastada peamisi kõrghariduses inimestele antavate teadmiste ja oskusteklastreid, (Dublin descriptors nime all): 

1. üldised formaalhariduse käigus omandatud teadmised; 
2. professionaalsete teadmiste rakendamise oskus; 
3. teadmiste tõlgendamise ja reflekteerimise oskus;
4. suhtlemis- ja õppimisoskus.

Nagu erinevate uuringute tulemustest näha, ilmnevad mitmed üsna universaalsed erialased teadmised, sotsiaalsed oskused ning õppimisega seotud oskused. Samas ilmneb erinevates uurimustes ka mitmeid pigem spetsiifilisi või unikaalseid teadmisi, oskusi, vilumusi ja hoiakuid, mida põhjendatakse sageli uuringute erinevate eesmärkide ja metodoloogiatega [65]. Haridus- ja tööturuinstitutsioonilist korraldust peetakse üheks oluliseks seletavaks faktoriks toimivates hariduse ja tööturu seostes, [66] mis võib omakorda kujundada tööandjate ootusi tööturule siirduvate kõrgharidusega noorte kompetentsuse suhtes. Nii võivad kõrgharidus- ja tööturul domineerida väga struktureeritud teadmised ja oskused, mida oodatakse omakorda ka tööturule siirdujatelt. Teisalt võib peamine väljaõpe toimuda alles tööle asumisel, kus ei lõpetatud valdkond ega ka spetsiifilised teadmised või oskused pole tööturule sisenemise filtrina niivõrd domineerivad. Samas laiemapõhjalisemate teadmiste ning n-ö üldisema valdkonna lõpetanud noortel on ümberorienteerumise võimalused suuremad ning seetõttu on kandideeritavate töökohtade potentsiaalne valik suurem [67].

Nende uuringutega tutvudes jääb mulje, et põhiliselt vaadeldakse kõrgkooli lõpetanut kui palgatööjõudu ja kõrvale jääb ülikooli lõpetaja kui ettevõtja.

Lisaks üldisemale institutsionaalsele kontekstile võivad teadmised ja oskused, aga ka ootused nende suhtes erineda distsipliiniti [68]. Ühe valdkondi eristava aspektina tuuakse sageli välja üldiste ja spetsiifiliste teadmiste roll ja tasakaal. Nii seostatakse spetsiifilisemaid oskusi tehnika valdkondadega. 

Seega tööturu kontekstis tähendavad valdkondade-vahelised erinevused seda, et üldisemate oskustega noored peavad sageli võistlema spetsiifilisemate teadmiste ja oskustega noortega, kusjuures spetsiifilisemate teadmiste ja oskuste olemasolu annab tööturule sisenemisel teatava eelise, sest tööandjate silmis ei ole vaja neid tööturule pürgijaid enam välja õpetada ning nad on valmis kohe tööle asuma [69]. Viimane tähendab aga, et erinevate valdkondade lõpetanute väljavaated tööturul võivad olla erinevad. Ühelt poolt tulenevalt teadmiste ja oskuste üldisest erinevusest: kui ühtede distsipliinide puhul on suunitlus enam üldisematele teadmistele, siis teiste puhul on see enam spetsiifilisematele ning muuhulgas praktika käigus omandatud-kinnistatud teadmistele ja oskustele. Teiselt poolt on ilmselt vastavalt nii lõpetanute endi kui ka tööandjate arusaamad ja ootused teatud valdkondade lõpetajate teadmiste ja oskuste taseme osas erinevad, mis seab omakorda piirid nii ootustele kui võimalusele.

Inimese toimetulek kaasaegses maailmas sõltub tema aktiivsusest õppijana, valmisolekust õpisituatsioonis näha endas subjekti, aktiivset ning vastutavat mina [70]. Vastutustunne näitab indiviidi võimelisust ja valmisolekut otsustada oma käitumise mõju ning tähtsuse üle [8]. Vastutustunnet kui humaanse eetika põhikomponenti peetakse üheks täiskasvanulikkuse kriteeriumiks, mille kaudu väljendub kuivõrd inimene teadvustab iseennast ja ümbritsevat keskkonda [9].

Iseseisvuse/vastutuse ulatus näitab mil määral ülikooli lõpetanu suudab iseseisvalt töötada, millises ulatuses suuteline vastutama töötulemuste eest 

2012. aastal Tallinna Ülikooli poolt läbi viidud uuringus [71]. Selgus, et kõrgkoolide endi aga ka noorte tööturule siirdujate silmis on tööturuküpsuse näitajaks pigem magistrikraad, samas kui nende kogemuse põhjal on tööandjate jaoks kraadi küsimusest olulisemad teadmised ja oskused, mille loomise eest peetakse vastutavaks eelkõige kõrgkooli aga ka noori endid. 

Niisamuti kehtib koolilõpetajate n-ö omavastutus paljude sotsiaalsete oskuste arendamise suhtes. Sotsiaalsed oskused nagu meeskonnatöö, sobivus kollektiivi, initsiatiivikus, vastutustunne ja iseseisva tegutsemise oskus on kompetentsid, mida tööandjate poolt sageli hinnatakse, kuid mida õppekavas on raske rakendada ja spetsiaalselt treenida. Need on kõik oskused, mida otseselt kõrgkoolide õppekavast ei leia, kuid ilma milleta tööturul toimetulek on ilmselgelt raskendatud. See suurendab veelgi tudengite „omavastutust“ tööturul nõutavate kompetentside loomiseks [71]. Niisamuti jääb õppurite kanda ja lahendada dilemma, kas keskenduda õpingute ajal pigem õppetööle või jagada õpingute kõrvalt aega töötamisega.

Kõrgkoolid näevad pigem liikumist selles suunas, et töökogemuse nõudluse kontekstis peab olema õppesse veelgi enam praktikat integreeritud, mis võib aga tähendada üldteadmiste- ja oskuste mahu vähendamist [71]. Varasemate uuringute põhjal arendab praktika sotsiaalseid oskusi, mis valmistavad noort ette täiskasvanu kohustusteks ning töömaailma sisenemiseks [72]: selline kogemus arendab suhtlemisoskust, õpetab töösituatsioonile kohaselt käituma ja oma tööd organiseerima [73], vastutustundlik ja järjekindel olema ning tähtaegadest kinni pidama [72].

Lisaks eelnevale, võivad inimeste kõrgharidusele ning sellega seonduvate teadmistega ja oskustega seostuvad arusaamad ja ootused erineda osapoolte lõikes [65]. Täpsemalt tööandjate arusaamad ja ootused tööturule siirduvate kõrgharidusega noortele ei pruugi kattuda kõrgkoolide omaga, mis loob omakorda ambivalentse olukorra tööturule siirduvate kõrgharidusega noorte jaoks, mistõttu kõrgkoolist saadav arusaam vajalikest teadmistest ja oskustest ei pruugi leida samaväärset tunnustust tööandjate poolt.

Võtmaks arvesse nii teadmiste-oskuste-usalduse osas valitsevate arusaamade ja ootuste kui neid kujundavate tegurite mitmekesisust on käesolevas analüüsis kõrvutatud erinevate osapoolte (kõrgharidusega noorte, kõrgkoolide, tööandjate) seisukohad. Selleks on analüüsitud tööandjate, kõrgkoolide esindajate ning kõrgkooli lõpetanud töötust kogenud noortega tehtud intervjuusid ning neid kolme nägemust omavahel suhestatud. Töötust kogenud noorte intervjuude lülitamine analüüsi annab võimaluse tuua sisse „ootuste ja tegelikkuse“ vastavuse aspekti, mõtestades paremini kõrgkoolides ning tööturul valitsevate arusaamade ja praktikate vastavust või mittevastavust. Viimane on omakorda oluline mõistmaks erinevate osapoolte valitud strateegiaid ja tegutsemist üldisemalt. Erinevate osapoolte nägemuste ühtimisel on noortel tööturule siirdujatel kahtlemata üleminekuga koolist tööle lihtsam toime tulla, samas kui erinevad arusaamad võivad tekitada hulganisti vastuolusid ja väljakutseid, milles peamised kannatajad on just needsamad noored tööturule siirdujad [71].

2.3      Õpetamine ja õppimine kui dialoog

Kuidas saab täpsemalt selgitada hariduse mõistet? Haridussüsteemis kirjeldatakse harimist õpetaja (mentori) ja õppuri vahelise (kahepoolse) suhtlusena, mille tulemusena suurenevad õppuri teadmised, oskused kasvab iseseisvus ja vastutusvõime. Hariduse omandamisel edastatakse sidekanalites õppurile hariva sisuga infot ja kogutakse tagasisideinfot mentorile kavandatud õpieesmärkide saavutamise tõenduseks ning vajalike korrektiivide tegemiseks. Hariduse mõiste kirjeldamiseks on vaja vähemalt kahte eri vaatenurka. Õpetaja saab mõjutada kaudselt, otseselt/sõnaselgelt ja dünaamiliselt õppijate tunnetuslikku, mõjutatavat ja konatiivseid õppimisprotsesse ja õppimistulemusi, valides õige informatsiooni, õpetamismeetodid ja abimaterjale [74]. Järgmine Joonis 2.3 illustreerib seda definitsiooni.

Dialoog üliõpilase ja õpetaja vahel võib olla nii suulises kui kirjalikus vormis. Selle käigus edastatakse infot. Mõnikord toimub isegi mitteverbaalne suhtlemine kahe või enama inimese või osalejate vahel.

Dialooge on uuritud õpetaja vaatepunktist. Dialoogide peamised karakteristikud on õpetaja võime mõelda, peegeldada, isikliku ja kutseidentiteedi kontseptsiooni. Õpetaja keskendub pedagoogilistele oskustele, tegevuse repertuaarile, õpetamismeetoditele, teadmistele, mis on varjul õppimise sisus ja ka õpetamise organisatsioonile (Joonis 2.3) [75].

Mõtlemine tähendab “kellegi tegu või tegevust, kes mõtleb, formuleerides mõttes põhjendamise, hindamise, uskumise või enda mentaalse hõivamise viisi” [74]. Mõtlemine õpetamise tasandil viitab kriitilise mõtlemise oskustele. Kriitilised oskused mida õpetaja/ õppejõud peaks omama on:

• arusaam teadmistest kui tarbekaubast, mida saab müüa ja edasi anda;
• arusaam teadmistest, mis võivad olla erinevad ehk omavad erinevaid seisukohti, vajalik on vahet teha erinevate seisukohtade vahel;
• teadmiste töötlemine, kirjutamine loob uusi teadmisi, see on ka põhjus miks rõhutakse kirjalike tööde osakaalu õppeprotsessis;
• arusaam empaatiast, soovist kaasinimesi mõista ja aidata.

Mõtlemine võib väljenduda kas suuliselt või kirjalikult. Selleks, et olla hea mõtleja peab liikuma suuliselt suhtlusviisilt kirjalikule. Sellega kaasneb vajadus luua seoseid, mis selgitavad visuaalselt mõtleja mõtteid. On vaja luua illustratsioone ja diagramme, et kujundada mõtlemine loogiliseks mudeliks.

Oma igapäevases tegevuses, mõtlemises omame mentaalseid mudeleid mis on meie sisemised pildid sellest kuidas maailm toimib. Need piiravad meid tavaliste mõtlemis- ja tegutsemisviisidega. Seetõttu on mentaalsete mudelite juhtimise distsipliin õppejõu harimisel väga vajalik. Mentaalsed mudelid võivad olla lihtsad ja ülikeerulised teooriad. Vajalik on taibata, et need on aktiivsed ja kujutavad viisi, kuidas inimesed tegutsevad ja mõjutavad seda mida nad vaatavad ja vaadetavas näevad.

2.4      Kokkuvõte

Algajad õpetajad kirjeldavad sageli oma elukutset omadustega mille hulka kuuluvad piisavad akadeemilised teadmised ja professionaalne pädevus (teatud tegude hästi tegemine), positiivne ja õige suhtumine üliõpilastesse ning head suhtlemisoskused. Kogemuse suurenemisega hakkavad õpetaja rõhuasetused muutuma üksikutelt komponentidelt (õpetaja tegudelt) laiematele sihtidele, eesmärkidele, vaimsetele väärtustele ja põhimõtetele. Vaimsete väärtuste ja põhimõtete esiletoomiseks on vaja:

• dünaamilisi ja seejuures visuaalseid vahendeid õppimise ja õpetamise erinevate vaatenurkade esitamiseks; 
• õppejõu jaoks ka hariduse andmise meetodeid, mis on suutelised vastama kiirelt muutuvatele ja uutele nõudmistele, arendavad õppuri mõtlemist, täiustavad vaimseid väärtusi ja  suurendavad emotsionaalset stabiilsust;
• et loengu läbiviimise jooksul peaksid õppejõud suhtuma tunnis teostuvasse õppeprotsessi kui tervikusse. Peale faktiliste oskuste hea tundmise on õppejõul vaja tunnetada ainet kui tervikut;

luua adekvaatseid ja selgitavaid mudeleid mis viivad õppejõu tavapärasest rutiinist ja ülesande kontekstist üksikasjade juurde ja vajadusel tagasi.